在一次例行巡回指导中，我们走进陕西省宝鸡高新三小教育集团的一间教室，资源教师王丽娟的班里有一名随班就读的孤独症学生，对声音极度敏感。走廊里杂乱的脚步声，或是同学无意间碰掉文具的脆响，都会让他瞬间情绪崩溃。王老师试过安抚，也请了家长陪读，可收效甚微。她有些泄气地问：“这学生是不是真不适合待在普校？”

作为特教教师，我深知融合绝不是简单地将特需学生“塞”进普通班级。因此，我没有急着给建议，而是蹲下来，平视那个学生躁动不安的眼睛，轻轻问了一句：“是不是太吵了？”随后，我递给王老师一副专业的被动式降噪耳罩——它无须内置电池和外接电源，全靠厚实的声学海绵物理隔音。“课间操、体育课、集体活动时让他戴上，室内上课不用。不能让他在课间就‘感官过载’，不然到了上课，他哪还有精力听课。”王老师半信半疑地点了点头。

奇迹就在这节课发生了。没了课间操的声浪攻击，那节语文课他竟然从头听到尾，还颤巍巍地举了手。王老师感慨道：“原来只要给点支持，他完全能适应。”

回望2016年，我们最初探索的是听障儿童的融合路径，推行“4+1”渐进式融合教育模式，即4天在特校进行听力言语康复，1天进入普通学校体验集体生活。然而，随着特需学生的结构变化，培智、孤独症及多重残疾学生比例逐年上升，原有的“送出去”模式遭遇瓶颈。这让我们深刻反思：融合的关键词不该是单一的“走出去”，而应是更具包容性的“双向赋能”。

为此，我们将融合的视野从“点对点”拓展为“全覆盖”，确立了“全校皆融”的理念，即无论学生障碍程度轻重，都拥有参与融合的权利。我们将评估前置，每一个学生都要通过《特需儿童融合安置初步评估量表》，不看诊断证明，只看实际能力。我们根据评估结果，打破班级界限，重新编组，制订个性化的融合参与计划。哪怕是重度障碍的学生，我们也会创造机会让他们走出封闭教室。融合，不再是少数优秀特需学生的“特权”，而是全校学生共享的“营养餐”。

为了让每个学生都能从容地走进普校，我们在校内构建了一套“四阶递进”的成长阶梯。一是教师在校内模拟普校场景，教学生练习“听到铃声回座位”“排队时不推挤”等基础技能；二是熟悉环境，带学生走一遍普校的校门、厕所、操场；三是参与活动，在大课间和社团里当一个旁观者；四是进入课堂，特教教师坐在学生身边，将普校的教学目标拆解为看得见、摸得着的“小台阶”。这种“降维不降格”的训练，提升了特需学生的规则意识，也锻炼了他们的社交胆量。

仅有特校的“单向输出”远远不够。我们构建了常态化的“普特教研共同体”。特教教师定期巡回指导，像“专科医生”一样与班主任一同“会诊”：在每月的案例剖析会上，我们紧盯“情绪冲动难以自控”“课堂安坐困难”等现实问题，从行为功能分析入手，开具个别化支持的“处方”；每学期的专题工作坊，我们将“融合教育政策解读”“结构化教学应用”等晦涩理论，转化为教师拿起来就能用的“工具包”。

这种深度协同催生了令人欣喜的化学反应。普校学生开始主动调整沟通方式，放慢语速，用手势辅助表达，甚至会模仿特教教师使用视觉卡片。操场上，普校学生拉着特校伙伴的手，一遍遍示范如何规范投掷沙包；在食堂里，普校“小志愿者”细心地帮有精细动作障碍的同学打开饭盒。特需学生在模仿中学习社交规则，普校学生在帮扶中涵养同理心。

这种双向奔赴在大型活动中被具象化。在全市普特融合运动会的接力赛跑道上，培智学生和普通学生手挽手冲向终点，那一刻输赢已不重要，重要的是彼此信任的眼神。在艺术展演的舞台上，视障学生与普通学生组成的“融爱乐团”惊艳亮相；听障学生的原创舞蹈动作整齐划一，赢得满堂彩。学生发现，这些曾经被视为“异类”的同学，原来有着如此耀眼的特长。他们不再是单纯的“被帮助者”，而是平等的合作伙伴。

为了确保每一步都走得扎实，我们建立了一套温柔的评价体系。在《课堂观察记录表》上，不记录分数，只记录变化：安坐时间从5分钟延长到10分钟，第一次主动和同学击掌，今天没有发脾气……每一项都会被郑重地记入成长档案。对于一时无法适应的学生，我们启动了“暂停—强化—复融”机制。如果学生在普校情绪崩溃，我们就把他接回特校进行短期“充电”。这不是退回原点，而是保护学生的成长节奏。

融合教育是一项慢工程，也是一项暖心工程。我们要在学生最需要支持时扶一把，在他们能够独立时退一步，在他们需要被看见时给一个真实的位置。让每一个生命无论以何种姿态生长，都能在适宜的支持中被看见、被理解、被成就。

（作者单位均系陕西省宝鸡市特殊教育学校）

《中国教师报》2026年10月14日第8版

作者：蒋志瑛 王晨